מיינדפולנס בחינוך - האם זה עובד?

לפני כשבועיים התפרסמו בכתב העת המדעי Evidence-Based Mental Health שני מחקרים שבחנו את האפקטיביות של תכניות התערבות מבוססות-מיינדפולנס שקהל היעד שלהן הוא א.נשים מתחת לגיל 19. המחקר הראשון התבצע על ידי Dunning ושות׳ (את המאמר המלא ניתן לקרוא כאן, ללא תשלום) והמחקר השני התבצע על ידי Kuyken ושות׳ (את המאמר המלא ניתן לקרוא כאן, ללא תשלום). שני המחקרים מציעים כי תכניות אלו הן בעלות אפקטיביות נמוכה והשפעותיהן לא מחזיקות מעמד לאורך זמן. 

אנו בתכנית בית ספר סגול שמחות ומברכות על פרסום המחקרים הללו, למרות שלכאורה תוצאותיהם ״מאכזבות״, בעיקר לכל מי שעוסק.ת בפיתוח ויישום תכניות התערבות של מיינדפולנס בחינוך, זאת משום שיש חשיבות רבה למחקר איכותי וביקורתי של תכניות התערבות חינוכיות. בתי-ספר משקיעים משאבים יקרי-ערך בתכניות אלו (כסף, זמן, פניות של הצוות החינוכי ושל התלמידים.ות ועוד) ועל מפעילי התכניות לוודא שהן אכן משיגות את התוצאות המצופות, לפחות בקרב אחוז ניכר מקהל היעד עבורו הן מיועדות, אחרת המשאבים הללו יורדים לטמיון במקום להיות מושקעים באפיקים בעלי פוטנציאל גבוה לחולל שינוי חיובי בתוך בתי ספר. כל מחקר בתחום עוזר למפתחי.ות תוכניות לבנות אותן בצורה טובה יותר וכך להעלות את סיכויי ההצלחה שלהן. 

בפוסט זה, אנו רואות לנכון להתייחס למספר נקודות עקרוניות שיכולות לשפוך אור על השאלה מדוע היעילות של תוכניות ההתערבות שתוארו במחקרים אלו היא נמוכה ונטולת השפעות ארוכות-טווח, וכיצד המאפיינים הייחודיים של תכנית בית ספר סגול נותנים מענה לאתגרים הלא פשוטים של יישום תוכניות מיינדפולנס בחינוך. אנו ממליצות לקרוא גם את ההתייחסות של ארגון ה-Mindfulness Initiative למחקר של Kuyken, על מנת לקבל נקודת מבט נוספת בנושא.

נתחיל בתיאור קצר של המחקרים ותוצאותיהם 

המחקר הראשון של Dunning ושות׳ השתמש בשיטת המטא-אנליזה, דהיינו, איחד תוצאות של עשרות מחקרים וביצוע ניתוחים סטטיסטיים על התוצאות הללו. שיטה זו מאפשרת לקבל מבט-על על תחום מחקרי מסוים לא רק בהיבט איכותי (למשל: מה כבר ידוע? אילו פערי-ידע עדיין קיימים?), אלא גם בהיבט כמותי: עד כמה האפקטים שנמצאו במחקרים אכן חזקים ומהימנים מבחינה סטטיסטית? הנתונים נאספו מ-66 מאמרים שכללו מדגם של יותר מ-20,000 משתתפים.ות. חשוב לציין כי רק מחקרים שכללו קבוצות ביקורת נכללו במאמר, כאשר חלק מקבוצות הביקורת היו פסיביות (כלומר חברי הקבוצה לא קיבלו כל התערבות) וחלקן היו אקטיביות (כלומר חברי הקבוצה קיבלו התערבות שאינה מבוססת מיינדפולנס). כמו כן, בחלק מהמאמרים יושמו תכניות סלקטיביות (כלומר תכניות שמיועדות לאוכלוסיות ייחודיות כמו ילדים.ות עם לקויות למידה, נוער ממעמד סוציואקונומי נמוך וכיו״ב) ובחלק מהמאמרים יושמו התערבויות אוניברסליות (למשל התערבויות לכלל התלמידים.ות בבית ספר מסוים). טווח הגילאים של הנבדקים.ות במחקרים השונים היה נרחב (החל מגיל 5 ועד גיל 17) וגם ההתערבויות היו התערבויות לפי פרוטוקולים שונים. השורה התחתונה: ההשפעה של תכניות התערבות מבוססות-מיינדפולנס פחות חזקה ופחות כוללת ממה שנהוג לחשוב, בעיקר כאשר משווים את קבוצות ההתערבות לקבוצות ביקורת אקטיביות. באופן ספציפי יותר, נמצא כי התערבויות מבוססות-מיינדפולנס מפחיתות תסמיני חרדה וסטרס ומשפרות מדדים של מיינדפולנס (נמדד בתור היכולת להיות בקשב לנוכח מה שמתרחש כעת, בגישה לא שיפוטית), אך אין להן השפעה משמעותית על רווחה נפשית כוללת (well-being). כמו כן, נמצא כי ההשפעות של תכניות ההתערבות הן קצרות-טווח ונעלמות מספר חודשים לאחר תום ההתערבות. 

המחקר השני של Kuyken ושות׳ בחן את האפקטיביות של תכנית התערבות חינוכית מבוססת-מיינדפולנס לבני ובנות נוער בשם My Resilience in Adolescence (MYRIAD). בקצרה, תכנית MYRIAD מיושמת בבתי ספר בבריטניה, מיועדת לתלמידים ותלמידות בטווח הגילאים 11 – 16 ומטרתה לשפר רווחה נפשית ולהפחית סיכון להופעה של הפרעות פסיכיאטריות כמו דיכאון. התכנית היא תכנית התערבות אוניברסלית, כלומר היא מיועדת לכלל התלמידות והתלמידות בתוך בית הספר ולא רק לאוכלוסיות מסוימות (למשל תלמידים ותלמידות בסיכון כויו״ב) היא מורכבת מעשרה שיעורים בני 30 – 50 דקות שמועברים על ידי המורים.ות בכיתות הלימוד כשיעור במערכת. במחקר השתתפו בסה״כ 85 בתי ספר שונים, מתוכם 43 יישמו את תכנית MYRIAD, ו-42 היוו קבוצת ביקורת (בבתי ספר אלו אמנם לא יושמה התכנית עצמה, אך חשוב לציין שכן התקיימו בהם שיעורים של פיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות, שמתקיימים באופן שוטף בבתי ספר בבריטניה). בתחילת התכנית, מיד בסוף התכנית ושנה לאחר מכן, התלמידים.ות שהשתתפו במחקר או שהיו חלק מקבוצת הביקורת מילאו שאלוני דיווח-עצמי שבדקו מדדים כמו התנהגויות דכאוניות, תסמיני חרדה ומחשבות אובדניות, תחושת רווחה נפשית והיכולת ליישם מיומנויות חברתיות-רגשיות בחיי היום-יום. השורה התחתונה: תוצאות המחקר הראו כי לתוכנית MYRIAD לא הייתה כל השפעה חיובית על המדדים שנבחנו ביחס לקבוצת הביקורת, ועבור חלק קטן ממדדים אלו, אף הייתה השפעה שלילית קטנה.

מהן הסיבות האפשריות ליעילות הנמוכה של תכניות התערבות חינוכיות מבוססות-מיינדפולנס?

קהל היעד של התוכנית – מורים.ות לפני תלמידים.ות

קהל היעד העיקרי של תכניות מיינדפולנס חינוכיות רבות הוא התלמידים והתלמידות בבית הספר. במודל כזה, מגיע.ה לבית הספר מדי שבוע מנחה חיצוני.ת על מנת להעביר את תכני התוכנית. היתרון במודל כזה הוא שהתלמידים.ות מקבלים הדרכה ממנחה מקצועי.ת שהוכשר בצורה מדוקדקת להעביר את התוכנית. יחד עם זאת, מאחר והמנחה חיצוני.ת לבית הספר, ומאחר שכל מספר שנים יש תחלופה של תלמידים, העקרונות והפרקטיקות שמביאה איתה התוכנית לא ״שוקעות״ בבית הספר (כלומר בית הספר לא מצליח להגיע למה שנקרא ownership – בעלות על הידע), אלא נשארות במידה רבה חיצוניות ולעיתים גם מנותקות מההוויה היום-יומית של בית הספר, שכן המנחה במקרים רבים מיומן מאוד בהנחיית מיינדפולנס אבל אינו איש חינוך ש״חי״ את בית הספר ומבין את האתגרים הייחודיים שהסביבה הבית-ספרית מזמנת לצוות החינוכי ולתלמידים.ות. ברגע שהתוכנית מסתיימת והמנחה עוזב.ת, הידע שהתוכנית מביאה איתה מתפוגג ולכן לא ניכרות השפעות ארוכות טווח. תכנית בית ספר סגול היא תוכנית שמכוונת בראש ובראשונה לצוות החינוכי ומטרתה להכשיר את הצוות החינוכי להעביר את הידע הלאה לתלמידים.ות. ברמה הפרקטית, המשמעות היא שהידע נשאר בתוך בית הספר לטווח הרחוק ושהצוות החינוכי לוקח עליו בעלות (כלומר, הידע כבר אינו ״של התוכנית״ אלא ״של בית הספר״) וברמה העקרונית, גישה זו מכירה ב- ומכבדת את מקומו.ה של המורה כדמות המשמעותית ביותר בבית הספר ואת המומחיות שלו.ה כאיש.ת פדגוגיה. כמו כן, לאורך זמן גישה זו מאפשרת לייצר ״סוכני.ות שינוי״ מתוך מערכת החינוך ולהפחית את התלות בתוכניות התערבות ומומחים.יות מבחוץ. על אף כל האמור לעיל, כאשר מכשירים מורים.ות להעביר תכני מיינדפולנס בכיתות, יש לעשות זאת בצורה שתהיה ריאלית מותאמת למערכת בה המורים.ות עובדים ולסט הכישורים שלהם.ן. בשונה מתוכנית MYRIAD שמתוארת במחקר של Kuyke ושות׳, בו המורים.ות נדרשים להעביר שיעורי מיינדפולנס פורמליים בכיתות (מה שדורש הבנה גבוהה מאוד בתחום הידע המורכב הזה ושליטה גבוהה במיומנות המורכבת של התמודדות עם התנגדויות מצד תלמידים.ות), אצלנו בתכנית בית ספר סגול, המורים לומדים לשלב תירגולי מיינדפולנס קטנים אך משמעותיים בצורה אורגנית בשיעורים השוטפים שלהם.ן ואנו לא מצפים וגם לא חושבים שהם.ן צריכים.ות להפוך למנחי מיינדפולנס עבור התלמידים.ות.

פיתוח מנהיגות מקומית וסוכני.ות שינוי בתוך בית הספר

בהמשך לנקודה הקודמת, מחקרים מראים כי שכבת המנהיגות בתוך בית הספר היא אחד הגורמים המכריעים ביותר בכל הנוגע להצלחה (או אי-הצלחה) של תוכניות חינוכיות בפרט והובלת שינוי בית ספרי בכלל. צוות מוביל בית ספרי שמאמין בתוכנית ומחויב אליה, יתמסר אליה וידאג להטמעתה, מה גם שצוות כזה שמכיר את בית הספר בצורה אינטימית, יכול להתמודד בצורה טובה יותר עם התנגדויות ואתגרים שעשויים לעלות במהלך הטמעת התוכנית. מתוך הבנה זו, בנינו לתוך התוכנית מערך שלם שמטרתו פיתוח מנהיגות קשובה בית-ספרית. בראש ובראשונה, כל בית ספר שמצטרף לתוכנית מייחד לה צוות מוביל של כ-4 מורים.ות, בנוסף למנהל.ת בית הספר והיועצ.ת החינוכי.ת. צוות זה עובר קורס מעמיק בן 90 שעות שנפרש על פני שלוש השנים של התוכנית ועוסק בפיתוח מנהיגות קשובה פנים בית-ספרית, המיומנת בהובלת תהליכי שינוי בכלל ובהטמעת מיינדפולנס בחינוך בפרט בתוך בית הספר. בנוסף, נערכים בבית הספר עצמו מפגשים של הצוות המוביל עם מלווה מצוות התוכנית ומטרת המפגשים הללו לתרגם את הידע שנרכש בקורס מנהיגות לפעולות בשטח שיובילו לשינוי בית-ספרי בהתאם לעקרונות התוכנית ולערכי בית הספר.

גישה הוליסטית ובניית אקו-סיסטם תומך (תוכנית בית ספר שלם)

עיון במחקרים, מגלה כי תוכניות ההתערבות שמתוארות בהם הן מצומצמות יחסית. התוכנית הארוכה ביותר שמצויינת במחקר של Dunning היא תוכנית בת 40 שעות, אך הרוב המכריע של התוכניות בו נעות סביב 8 – 15 שעות בממוצע (ומוזכרות אף תוכניות מצומצמות יותר של 6 שעות ואפילו של שעתיים וחצי). תכנית MYRIAD היא תכנית בת פחות מ-10 שעות. עוד חשוב לציין כי לאור האופי הסדנאי והחוויתי של תוכניות התערבות מבוססות-מיינדפולנס, גודל הקבוצות בדרך כלל מוגבל לכ-25 – 30 משתתפים.ות ולא מעבר לכך. תוכניות מצומצמות כאלו, טובות ככל שיהיו, לא יוצרות שינוי עמוק ומערכתי בבית הספר, אלא מה שנקרא ״איים של שינוי״ (למשל מספר תלמידים.ות שהתוכנית נגעה בהם.ן במיוחד וימשיכו לתרגל מיינדפולנס באופן עצמאי גם לאחר סיום התוכנית). היכולת של ״איים״ אלו להחזיק מעמד ללא אקו-סיסטם תומך היא נמוכה מאוד. במערכת החינוך ובבתי הספר ידועה תופעת ה״חסינות לשינוי״ (immunity to change) והנטיה לחזור לדפוסי ההתנהלות הישנים והמוכרים גם לאחר תוכניות התערבות מוצלחות ומבוססות-מדעית, ונראה כי תופעת ה״איים״ והיעדר אקו-סיסטם תומך הוא הסבר לעניין זה. מתוך הבנה של אתגר ״החסינות לשינוי״, התוכנית שלנו נבנתה מראש כתוכנית הוליסטית של 3 שנים שעובדת במעגלים הולכים ומתרחבים ויוצרת מנגנוני תמיכה לשימור המומנטום של התוכנית, גם אחרי שהחלק הפורמלי שלה מסתיים. כך, בשנה הראשונה ההתמקדות היא בעיקר בתהליך טרנספורמציה אישי של מורים.ות בבית הספר ושל הצוות המוביל. בשנה זו הם לומדים להכיר את המיינדפולנס לעומק מתוך מטרה לפתח הבנה של התועלות של התרגול והרלוונטיות שלו לחייהם כמורים.ות אבל בראש ובראשונה כבני ובנות אדם. בשנה השניה, הדגש הוא על יישום של מיינדפולנס בחינוך ובפדגוגיה ורכישת כלים לשילוב מיינדפולנס בתוך הכיתות, גם כתרגול שעומד בפני עצמו, אך גם כחלק אינטגרלי מהקוריקולום דרך פרקטיקות של פדגוגיה מתבוננת (קונטמפלטיבית) שמטרתן ללמד את כל מקצועות הלימוד מתוך עקרונות של קשיבות. בשנה השלישית, הצוות מעמיק את המיומנות שלו בתחום המיינדפולנס ולומד לפתח בעצמו פרקטיקות וכלים מבוססי-מיינדפולנס (ownership). בצורה כזו, הידע שהתוכנית מביאה לתוך בית הספר לא נשאר כידע שעומד בפני עצמו (מיינדפולנס זה ״שיעור במערכת״), אלא מחלחל לתוך ה״דנ״א״ של בית הספר – לכל הרמות והפעילויות שלו. כלומר, כל שיעור וכל מפגש בבית הספר הם הזדמנות לתרגל מיינדפולנס והאיכויות שהוא עוזר לפתח, כולל ישיבות פדגוגיות, אסיפות הורים, טקסים, טיולים שנתיים וכיו״ב. 

ליווי מחקרי צמוד והתאמה תוך כדי תנועה – פיתוח והטמעה מבוססי נתונים וידע

הרוב המכריע של תכניות ההתערבות מבוססות מיינדפולנס שמיושמות בבתי-ספר (ובכלל) מסתפקות במערך מחקרי של לפני-אחרי, דהיינו, המשתתפים.ות נדגמים.ות מיד לפני תחילת ההתערבות ומיד בסיומה (ולפעמים גם פעם נוספת כמה חודשים לאחר תום ההתערבות, במקרים בהם מתבצע מעקב ארוך-טווח). מערך כזה אמנם מאפשר לבדוק האם התרחש שינוי כתוצאה מהתוכנית, אך הוא לא מאפשר לבצע התאמות בתוכנית בזמן אמת ובצורה גמישה כך שתתאים לצרכים הספציפיים של המשתתפים.ות בה, והוא לא מאפשר לאתר בזמן ולסייע למשתתפים.ות ש״לא מתחברים״ (משתתפים.ות כאלו לא יתמסרו לתוכנית, על כל המשתמע מכך, ולכן באופן מובן, לא יפיקו ממנה תועלות). נקודה זו מקבלת משנה תוקף כאשר קוראים את המחקר של Kuyken ומגלים שעבור הרבה תלמידים.ות, שיעורי המיינדפולנס במסגרת תכנית MYRIAD נחוו כשיעורים משעממים, משהו ש״הנחיתו עלי״ ואני לא באמת רוצה לעשות – דיווחים כאלו מפיהם.ן של תלמידים.ות מחדדים עד כמה חשוב למצוא מענים לסוגיית החיבור האישי לתוכנית ולייצר תחושה שהתוכנית נותנת מענה לצרכים שלי (בין אם כמורה או כתלמיד.ה), מה שיעלה את המוטיבציה להתמסר אליה ולכן את סיכויי ההצלחה שלה. עוד סיבה לחשיבות ההתאמות הללו היא ההטרוגניות העצומה שקיימת במערכות חינוכיות (למשל בתי ספר שמשרתים אוכלוסיות ממעמדות סוציו-אקונומיים מגוונים, תרבויות שונות, מגזרים שונים, דתות שונות, קבוצות גיל שונות ועוד). המשמעות היא שלא ניתן לתפור תכנית שהיא one size fits all. תוכנית התערבות איכותית תהיה מבוססת על מספר עקרונות ליבה קבועים, אך בו בזמן, היא תאפשר מידה מספיק גבוהה של גמישות לטובת התאמת תכנים לצרכים הייחודיים של אוכלוסיות שונות ושל בתי ספר שונים. בתוכנית בית ספר סגול, אנו עובדים במודל הערכה ייחודי שאנו קוראים לו ״למידה מבוססת נתונים ומענה מבוסס למידה״. כל פעילות שאנו מקיימים בבית הספר מלווה בתהליכי הערכה במחזורים קצרים שמאפשרים איסוף ועיבוד נתונים בצורה מהירה ואקונומית, חילוץ תובנות ויישום כמעט מיידי של שינויים שמבוססים על התובנות הללו. גישה זו מאפשרת לנו להגיב במהירות ובצורה מדוייקת לצרכים של בתי הספר שעובדים איתנו ולהעלות את אחוז המשתתפים.ות שמרגישים שהתכנית מדברת אליהם.ן ונותנת מענה לצרכים שלהם.ן. 

לסיכום

אנו מאמינות שלתוכניות התערבות חינוכיות מבוססות-מיינדפולנס יש פוטנציאל לחולל שינוי מיטיב וארוך טווח בתוך בתי ספר הן עבור הצוותים החינוכיים והן עבור התלמידים.ות (ועבור כלל קהילת בית הספר) ואנו רואות את השינוי הזה מתחולל ממש לנגד עיננו בבתי-הספר שעובדים איתנו. יחד עם זאת, שינוי אינו תהליך קל, מהיר או פשוט ואל לנו לחשוב שמיינדפולנס הוא פתרון קסם לבעיות השונות של מערכת החינוך. תוכניות חינוכיות מבוססות-מיינדפולנס סובלות מאותן בעיות בדיוק כמו תוכניות התערבות אחרות. לכן, כאשר ניגשים להטמיע תוכניות של מיינדפולנס בחינוך, יש לעשות זאת (1) מתוך הבנה עמוקה של האתגרים הקיימים במערכת החינוך ומתוך היכרות אינטימית עם ההווי והצרכים של כל בית ספר ובית ספר שמשתתף בתוכנית; (2) מתוך נכונות לבדוק את עצמנו על בסיס קבוע ולבצע את ההתאמות הנדרשות לטובת יישום מוצלח; ו(3) באמצעות פיתוח של מנהיגות בית-ספרית שרוכשת בעלות מלאה על הידע והפרקטיקות ומטמיעה אותן בכל הרמות של בית הספר באופן הוליסטי, עמוק ומשמעותי.